O que a queda na qualidade de vida dos estudantes exige de preceptores e docentes?

A queda na qualidade de vida ao longo da graduação em medicina não é apenas uma questão individual do estudante. Para médicos que atuam como professores, preceptores, coordenadores ou lideranças assistenciais, o fenômeno também levanta questões sobre o ambiente de aprendizagem, os modelos profissionais transmitidos diariamente e a forma como as exigências da formação são organizadas.

Um estudo transversal publicado no BMJ Open em 2025 comparou a percepção de qualidade de vida e saúde mental de 10.844 estudantes de instituições privadas brasileiras. Desse total, 3.659 cursavam medicina e 7.185 estavam matriculados em outras graduações.

Na média global, os estudantes de medicina apresentaram escores superiores aos dos demais universitários em alguns domínios da qualidade de vida. A análise por etapa da graduação, porém, revelou um padrão diferente: entre o início e o final do curso, a redução nos escores físicos e psicológicos foi mais acentuada no grupo da medicina.

Essa distinção é central para interpretar os resultados. O estudo não sugere que todo estudante de medicina tenha pior qualidade de vida do que alunos de outros cursos — em vários indicadores, ocorre o oposto. O que os dados mostram é uma trajetória de declínio mais pronunciada ao longo da formação médica.

O que o estudo avaliou

A pesquisa foi realizada em 32 unidades de ensino superior privadas, distribuídas por 14 estados e quatro regiões brasileiras. A coleta ocorreu por questionário eletrônico entre 29 de julho e 3 de setembro de 2024.

Os participantes responderam ao WHOQOL-BREF, instrumento da Organização Mundial da Saúde que avalia quatro domínios da qualidade de vida:

• físico;
• psicológico;
• relações sociais;
• ambiente.

Também foi aplicado um questionário desenvolvido pelos pesquisadores sobre perfil demográfico, inclusão, acessibilidade, atividade física, adaptação ao curso, satisfação acadêmica, saúde mental e uso de substâncias.

A amostra incluiu apenas estudantes que completaram o questionário. Dos 74.684 alunos alcançados pela divulgação, 10.844 concluíram todas as etapas, o que correspondeu a uma taxa de participação de aproximadamente 14,5%.

Qualidade de vida física e psicológica caiu ao longo do curso

No domínio físico do WHOQOL-BREF, os estudantes de medicina apresentaram média de 64,5 no início da graduação e de 57,1 no final. Entre estudantes de outros cursos, a redução foi menor, de 64,2 para 61,7.

A diferença foi ainda mais expressiva no domínio psicológico. A média entre os estudantes de medicina caiu de 63,1 no início para 53,7 no final da graduação. Nos demais cursos, passou de 60,2 para 57,8.

A percepção global de qualidade de vida dos estudantes de medicina também diminuiu, de 73,5 para 63,6. A satisfação com a própria saúde passou de 64,7 no começo do curso para 50,9 no último semestre.

Já o domínio das relações sociais apresentou relativa estabilidade. Entre os estudantes de medicina, a média passou de 68,5 para 65,7, sem diferença estatisticamente significativa. No domínio ambiental, houve redução de 65,7 para 63,7.

Os números descrevem diferenças entre estudantes que estavam em etapas distintas da graduação no momento da pesquisa. Como não houve acompanhamento dos mesmos participantes ao longo dos anos, não é possível afirmar que cada aluno tenha apresentado essa redução individualmente.

Um resultado que exige leitura em duas perspectivas

A tabela comparativa global do estudo mostra que os estudantes de medicina tiveram médias superiores às dos demais universitários nos quatro domínios do WHOQOL-BREF. No domínio psicológico, por exemplo, a média global foi de 60,4 entre estudantes de medicina e de 57,9 entre alunos de outros cursos; no domínio ambiental, de 64,8 e 58,9, respectivamente. Não houve diferença estatisticamente significativa entre os grupos na percepção global da qualidade de vida nem na satisfação com a saúde.

À primeira vista, esses números parecem incompatíveis com a piora descrita ao final da graduação. A aparente contradição se desfaz quando se percebe que as duas análises respondem a perguntas diferentes.

A comparação global reúne estudantes de todas as etapas do curso em um único número. Já a análise entre início e final observa como os escores se distribuem conforme o momento da formação. É nessa segunda leitura que a medicina apresenta as quedas mais intensas, sobretudo nos componentes físico e psicológico. Uma média global alta, portanto, pode conviver com uma trajetória de declínio acentuada: o ponto de partida elevado mascara, no número consolidado, o tamanho da perda.

Para docentes e gestores, a distinção é relevante: condições socioeconômicas ou ambientais inicialmente mais favoráveis não protegem, por si sós, o estudante contra o desgaste acumulado durante a formação.

Ansiedade e depressão são frequentes, mas sintomas não equivalem a diagnóstico

Na amostra total, 24,7% dos participantes relataram já ter recebido diagnóstico formal de um transtorno psiquiátrico, como ansiedade ou depressão.

Quando foram considerados sintomas autorreferidos, sem exigência de avaliação clínica formal, 70,8% dos estudantes informaram ter experimentado ansiedade em algum momento da vida e 45,8% relataram sintomas depressivos.

Entre os estudantes de medicina, 61,8% afirmaram apresentar sintomas atuais de ansiedade. A frequência foi semelhante à observada nos demais cursos, de 62,3%.

Sintomas depressivos atuais foram relatados por 28,1% dos estudantes de medicina e por 31,2% dos alunos de outras graduações. Portanto, o estudo não encontrou maior frequência de sintomas atuais de depressão entre os estudantes de medicina nessa comparação específica.

Essa diferenciação precisa ser preservada. O questionário identificou sintomas percebidos pelos próprios participantes, e esses relatos não devem ser apresentados como diagnósticos clínicos.

Parte dos estudantes relatou sintomas sem atendimento especializado

Os estudantes de medicina informaram maior frequência de tratamento para ansiedade e depressão do que os participantes de outros cursos.

Entre os alunos de medicina, 22,4% relataram estar em tratamento para ansiedade, ante 14,4% nos demais cursos. Para depressão, as proporções foram de 9,5% e 6,7%, respectivamente.

Apesar disso, 31,8% dos estudantes de medicina afirmaram ter sintomas atuais de ansiedade sem procurar atendimento especializado. Para sintomas depressivos, essa proporção foi de 16,4%.

Os dados não esclarecem por que esses estudantes não buscaram assistência. Barreiras de acesso, disponibilidade de tempo, receio de estigma ou outras hipóteses são discutidas pelos autores, mas não foram diretamente testadas pela pesquisa.

Uso de substâncias também diferencia estudantes de medicina

O uso de substâncias psicoativas prescritas ou não prescritas foi relatado por 29,3% dos estudantes de medicina, em comparação com 16,9% dos participantes de outros cursos.

Entre os alunos de medicina, as substâncias mais citadas foram antidepressivos, utilizados por 21,4%, e estimulantes cognitivos, chamados no artigo de smart drugs, relatados por 11,2%. Nos demais cursos, as frequências foram de 13,7% e 3,3%, respectivamente.

Esses resultados não permitem concluir que o uso de antidepressivos tenha ocorrido sem prescrição. O próprio estudo diferencia o consumo dessas substâncias da automedicação e informa que os padrões de automedicação com psicofármacos foram semelhantes entre os grupos.

O consumo de substâncias não prescritas, categoria que incluía álcool, tabaco, maconha e estimulantes recreativos, foi relatado por 41,1% dos estudantes de medicina e por 37,9% dos demais universitários. O álcool foi a substância mais frequente nos dois grupos.

Os dados indicam a necessidade de abordar o tema sem simplificações: uso de medicamentos prescritos, automedicação e consumo recreativo representam situações distintas e não deveriam ser reunidas sob uma única interpretação.

Satisfação com a medicina não impediu o desgaste

Outro achado relevante é que a piora dos indicadores de qualidade de vida coexistiu com satisfação acadêmica relativamente elevada.

Entre os estudantes de medicina, 72,8% declararam estar satisfeitos com o curso, percentual superior aos 66,9% observados nas demais graduações. Os alunos de medicina também apresentaram médias ligeiramente maiores nas avaliações de desempenho acadêmico e atendimento das próprias expectativas.

Ao mesmo tempo, 50,3% relataram dificuldade ou muita dificuldade para administrar o tempo, ante 48% nos outros cursos.

A combinação sugere que satisfação com a escolha profissional, desempenho acadêmico e sofrimento não são fenômenos mutuamente excludentes. Um estudante pode sentir-se identificado com a medicina e avaliar positivamente sua formação, mas ainda enfrentar sobrecarga física ou psicológica.

Essa é uma consideração especialmente importante para professores e preceptores. Interesse, produtividade ou boas notas não descartam vulnerabilidade.

O que esses achados significam para os médicos responsáveis pela formação

O estudo foi realizado com estudantes, mas suas implicações alcançam quem organiza e conduz a formação médica.

Nos cenários práticos, docentes e preceptores não apenas transmitem conhecimento clínico. Eles também demonstram, por meio de comportamentos cotidianos, como profissionais devem reagir ao cansaço, à dúvida, ao erro, ao sofrimento de pacientes e às limitações pessoais.

É nesse espaço que se forma parte do chamado currículo oculto: normas, valores e expectativas que não aparecem nos planos pedagógicos, mas são assimilados pela observação das relações e hierarquias institucionais.

Os autores discutem que o ambiente clínico pode expor os estudantes a demandas emocionais mais intensas, maior pressão acadêmica e modelos profissionais que normalizam o desgaste. No entanto, o estudo não mediu diretamente a atuação de preceptores nem estabeleceu associação entre comportamentos docentes específicos e os desfechos encontrados.

Por isso, os resultados não autorizam atribuir a deterioração da qualidade de vida à conduta individual de professores ou supervisores. Eles oferecem, contudo, um ponto de partida para revisar como a cultura institucional se manifesta no cotidiano.

Preceptoria envolve mais do que correção técnica

Na rotina assistencial, a preceptoria reúne supervisão de atendimentos, discussão de casos, orientação de condutas e desenvolvimento de raciocínio clínico e postura profissional. Esse papel coloca o médico experiente em posição privilegiada para identificar mudanças de comportamento, queda de desempenho, isolamento ou dificuldade persistente de organização.

Isso não transforma o preceptor em profissional responsável pelo diagnóstico ou tratamento de transtornos mentais. Sua contribuição está em reconhecer sinais de dificuldade, evitar interpretações moralizantes e conhecer os canais institucionais de acolhimento e encaminhamento.

A maneira de dar feedback também compõe o ambiente de aprendizagem

Avaliações e feedbacks são inerentes à educação médica. O ponto não é eliminar cobrança ou reduzir o rigor técnico, mas distinguir exigência pedagógica de exposição, humilhação ou normalização do sofrimento.

Algumas perguntas podem ajudar na revisão de práticas:

• os estudantes conseguem comunicar dificuldades sem receio de retaliação acadêmica?
• expectativas e critérios de avaliação são apresentados com clareza?
• erros são discutidos como oportunidades de aprendizagem ou como falhas pessoais?
• a sobrecarga é tratada como problema organizacional ou como prova obrigatória de resistência?
• os preceptores conhecem os recursos institucionais disponíveis para apoio ao estudante?

Como o estudo não avaliou essas práticas, elas não permitem afirmar quais delas explicam os resultados. As perguntas funcionam como desdobramentos para docentes e gestores, não como conclusões da pesquisa.

Intervenções individuais não substituem mudanças institucionais

Na discussão, os autores propõem diferentes respostas institucionais, incluindo ajustes de carga de trabalho, programas de mentoria, apoio psicológico estruturado, grupos de suporte entre pares, ações direcionadas a estudantes neurodivergentes e ferramentas digitais de atendimento.

Essas propostas não foram testadas no estudo. A pesquisa descreveu os problemas, mas não comparou intervenções nem avaliou sua eficácia.

Essa ressalva é importante porque a responsabilidade pela saúde mental não deve ser transferida integralmente ao estudante, que também está em formação de caráter e em progressão de sua maturidade para a vida adulta. Programas de manejo do estresse, atividade física ou atenção plena podem integrar políticas de bem-estar, mas não corrigem, isoladamente, currículos rígidos, falhas de supervisão ou ambientes em que o sofrimento é normalizado.

A questão para instituições de ensino não é apenas como tornar o estudante mais resistente, mas também quais componentes da própria formação podem ser reorganizados.

Gestão do tempo aparece como problema formativo

Metade dos estudantes de medicina relatou dificuldade para administrar o tempo. O dado deve ser analisado no contexto de uma formação que combina atividades teóricas, práticas, avaliações, estudo individual e, nas fases clínicas, maior contato com responsabilidades assistenciais.

Não é possível determinar pelo estudo se a dificuldade resulta da carga horária, da organização curricular, de fatores pessoais ou da combinação dessas dimensões. Ainda assim, o indicador oferece uma oportunidade objetiva para intervenções educacionais.

Planejamento dos rodízios, comunicação antecipada de demandas, coordenação entre disciplinas e clareza sobre prioridades podem ser tão relevantes quanto ensinar técnicas individuais de organização.

Desigualdades também atravessam a formação

O estudo encontrou diferenças demográficas e socioeconômicas entre estudantes de medicina e participantes de outros cursos.

A renda familiar média declarada pelos alunos de medicina foi de R$ 22.385,20, quase o dobro dos R$ 11.500,70 informados pelos estudantes das demais graduações. Entre os alunos de medicina, 75,1% disseram dedicar-se exclusivamente aos estudos.

Além disso, 56,8% dos estudantes de medicina se identificaram como brancos, 36,1% como pardos e 4,4% como pretos. Nos demais cursos, os percentuais foram de 43,8% para pardos e 10,5% para pretos.

Condições específicas, deficiências ou neurodivergências foram relatadas por 8,9% dos estudantes de medicina.

Os autores interpretam esses resultados como indicativos da necessidade de políticas inclusivas e suporte adaptado. Contudo, a análise não permite estabelecer de que maneira cada marcador socioeconômico, racial ou de neurodivergência influenciou individualmente a saúde mental dos participantes.

Para gestores e educadores, o principal alerta é evitar a ideia de uma experiência estudantil uniforme. Estudantes submetidos ao mesmo currículo podem enfrentar barreiras muito diferentes.

Limitações impedem conclusões causais

O desenho transversal é a principal limitação do estudo. Os pesquisadores compararam alunos que estavam em diferentes etapas da graduação, mas não acompanharam a evolução dos mesmos indivíduos. Assim, não se pode afirmar que a educação médica tenha causado a redução dos escores de qualidade de vida — diferenças entre as turmas, características individuais e fatores não mensurados podem ter influenciado os resultados.

Outras limitações incluem:

• participação voluntária e possibilidade de viés de seleção;
• uso de informações autorreferidas;
• taxa de participação de aproximadamente 14,5%;
• inclusão exclusiva de instituições privadas;
• participação de unidades pertencentes ao mesmo grupo educacional;
• ausência de instituições da região Centro-Oeste;
• impossibilidade de generalizar diretamente os resultados para universidades públicas.

Apesar dessas restrições, o tamanho da amostra, a presença de instituições de diferentes estados e o uso do WHOQOL-BREF oferecem um panorama relevante da experiência dos participantes.

O desafio não é escolher entre rigor e saúde mental

Os achados não sustentam a ideia de que uma formação menos exigente seja, por si só, a resposta. Também não indicam que o sofrimento seja uma consequência inevitável da excelência acadêmica. O ponto central é outro: indicadores de qualidade de vida física e psicológica podem piorar durante a formação mesmo quando os estudantes permanecem satisfeitos com o curso e apresentam bom desempenho.

Para médicos mais experientes, isso amplia o significado da responsabilidade educacional. Ensinar medicina envolve garantir competência clínica, mas também examinar as condições em que essa competência é construída.

Preceptores, docentes e gestores não controlam todos os fatores associados à saúde mental, mas participam da criação de ambientes em que pedir ajuda pode ser interpretado como maturidade profissional — ou como fraqueza; em que limites podem ser reconhecidos — ou silenciados; e em que o rigor pode coexistir com respeito, segurança psicológica e supervisão responsável.

O estudo não oferece uma solução única. Ele indica a necessidade de pesquisas longitudinais que acompanhem os mesmos estudantes e avaliem intervenções institucionais ao longo do tempo.

Até lá, seus resultados funcionam menos como uma prescrição e mais como uma pergunta dirigida à própria educação médica: quais aspectos da formação estão preparando profissionais para cuidar e quais podem estar comprometendo seu bem-estar antes mesmo da graduação?